教学反思“六步法”：驱动教师专业能力持续提升

  教学反思是教师对教学行为与教学意向、教学设计及其之间关系的调节性思考。这种调节性是指其对教学意向、教学设计和教学行为及其之间关系的反复检验、监控和完善调节的作用。

  这是大部分教师在当前通行的教学设计本或听课笔记中已经做到的，不少教学设计本都附有“教学反思”或“教后记”栏目，在该栏目记录印象深刻的教学片段。

  而听课笔记则专门用来记录听课过程中该堂课的教学设计与流程、印象深刻的教学行为及学生反应，以及教师对突发事件的处理能力等，用于课后研讨反思时的基础。

  教学反思第一步的总体原则是及时记录、内容指向具体明确。

  及时记录的原因是作为工作记忆的一部分，元认知的容量较小，持续时间比较短，如果不能及时记录纳入工作记忆的教学反思内容，那么很快就记不清当时有反思冲动的准确的教学点在哪里，不能够实现精确定位。

  通过录音或录像设备录制教学全过程，再看回放，重新捕捉反思的切入点也是一个不错的方法，但教师的日常工作时间不可能允许教师对每节课都做到这样的精加工，所以随时记录反思的灵感，对于在短时间内收获有效的反思更具有可行性。

  当然，每个学期开展几次精细化的、以录音和录像资料为基础的基于教学全程的教学反思，这种工作对于教师发展的促进作用是不言而喻的。

  好的教学反思意味着要对即时捕捉的教学反思点进行精细性复述和精细化加工，这样教学反思的内容才得以进入长时记忆并对未来的教学工作产生积极影响。

  以下面一位教师的教学反思为例：

  在物理教学过程中，应用发散性思维的方法，启发、引导学生，不仅可以使物理概念、规律的教学形象化、生动化，还能起到举一反三的作用，放手让学生去探索、去研究，留给学生思考的时间和探索的空间，使学生在归纳对比的过程中加深对物理概念的理解，提高应用物理知识解决实际问题的能力这样对于学生良好学习习惯的养成和学习动机的激发都有很大的作用，并能实现教育的最终目的：培养学生的创新意识和创新能力。

  从精准定位上说，这段教学反思未能很好的做到。我们看到的只是对教学的概念化的大致描述，这段反思可能适用于任何“教学后记”和“教学反思”，没有特异性。

  “在物理教学过程中，应用发散性思维的方法”固然不错，但这种方法是否有必要在每一堂课中都使用呢？其实，在不需要发散的地方就不用非得去启动发散思维。

  在本堂课中，物理的发散思维得到了较好的启发和引导效果，究竟是在哪个知识点的教学上做到的？发散之后的归纳、总结、概念化和问题解决是如何与思维的发散有机结合起来的?

  如果用一个心理学的词汇来概括这个部分，其实这就是归因。如果第一步的反思点是模糊不清的，那么归因这一步势必也将大而化之，让反思的效果消失于无形。这也从另一个侧面说明，为何我们应该精准地找到并聚焦在反思点上。

  “在课堂上学生有点反应不过来”的原因是什么？是教师备课不认真导致的吗？物理课上发散思维效果好的原因是什么？这些问题都值得追问和求解。

  为何要用“它是谁？”和“什么x？”这样的句式？这是为了体现游戏化的语文教学吗？这样的教学问题在哪里？这样做是不是有了游戏的形式但浪费了大量的时间？学生为什么去花里舔蜜？是故意要破坏公物吗？当我们做了妥善的归因以后，往往解决问题的方案就浮出水面了。

  分析和归因的这一步，是杜威所谓的“暗示”，是创造力心理学中的发散思维和汇聚思维的综合，教师要调动自己的知识资源和经验资料，也可能要做比较多的调查分析。

  伯纳德·维纳(Bernard Weiner)推动归因理论应用于学校教育领域。伯纳德·维纳认为,对成败的归因主要从三个维度进行：

  控制点：原因的控制点——在个体的内部还是外部。

  稳定性：引起事件的原因是否具有跨时间和跨情境的一致性。

  可控性：个体能否控制这个原因。

▲伯纳德·维纳的归因理论和教师教学成功与失败的归因角度

  对教学反思问题的解释与归因，会影响个体在今后教学任务中的投入和状态,也会影响个体的效能感。

  如果教师把出现教学问题的原因归结于稳定、不可控的因素：

  例如，许多中小学教师把无法改变课堂教学沉闷，只能单一地围绕考试而实施教学的原因归结为“高考制度，归结为上级教育部门的检查和要求，归结为中国令人无奈的教育生态系统。

  这样的教师可能就会采取听天由命的态度，感到沮丧和无助，并逐渐就变成了“习得性无助者”。当有机会实施培养儿童思维能力和创新能力的教学时，他们也不愿意去“费那个劲儿”了。

  如果教师相信教育教学中存在的问题其原因是稳定而不可改变的，是自己无法控制的，那么他们对待问题的态度肯定会越来越冷漠，也更不愿意寻求帮助,因为他们已经深深地觉得没有谁能够帮助到他们了。

  如果前面两步都很准确且精当，那么这一步也应该水到渠成。但这步却是求解方案的过程，是一个更大范围搜寻解放方法、扩充并激活知识和经验储备，反复衡量对比的过程。更重要的是,这是一个将归因的时候所找寻到的的内部的可控的和不稳定的原因最大限度地予以改变的过程。

  如果教师自己心目中已经储存了有待解决的问题和有待发扬的优点，那么无论是他在听其他教师的课，或看自己课的录像，还是在看书、看电影、电视剧，可能都会有那个问题萦绕在心间，等到有一天突然顿悟，教师会收获属于自己的幸福感。

  如果以解决问题为目的，毫无疑问找到解决方案也就意味着解决了问题。但是，如果我们追求超越“就事论事”的反思，并希望能“从一滴水中照见太阳的光辉”，能够从单个反思中找到解决全局问题或某个领域问题的体悟，那么分析第三步中意向和设计的亮点，也就是找到解决方案背后的科学依据和理论基础就显得格外重要。

  例如，在面对“被学生直呼姓名“这一问题，教师总结认为：

  在工作中，不管遇到什么事情，如果没有想好怎么合理地处理的时候，就请先放一放，等到能够理智清醒的时候再去思考该，怎么做。与学生相处的点点滴滴看似是工作中的小事，但是关涉“教育”，便应该想着“教育无小事”。

  这里教师所说的“先放一放”,就是心理学中的延迟满足——为了更长远的利益而暂时牺牲眼前的小利益。教师又坚定地认为：

  作为教师，处理的一件看似不起眼的小事却可能影响一个学生的品性发展甚至人生前途，因为有多少学生在心里是多么看重教师对他们的态度和评价啊！所以，在工作中，我时常提醒自己，要诚心善待每一个学生，要能容忍学生犯错误，更要在他们犯了错误之后，将目光放长远一些，理性、冷静、客观、公正地处理。

  在第一至第四步完成后，即我们找清了问题所在，剖析了来龙去脉，研制了解决之法，关联了理论纽带。这样我们不仅明确了一个教学的问题，还有了解决办法和理论依据。

  然而问题来自实践，思维层面的检验经过前面归因优选方案和理论依据等几个步骤的工作已经完成了，因此接下来要回到实践去，计划用行动检验反思出方案的科学性，所以在这个部分教师应想出能够指导纳入实际教育教学实践的具体操作方法。

  例如，一位教师在教学反思中总结出了导入实践的指南：

  作为一名教师，因为我的武断，险些葬送了两个学生的前程。因为我的武断，险些让一对互爱的人错过姻缘。如果自己再冷静一下，再稳重一些，这件事不是会更完美吗？

  教学反思六步法的最后一步是有效的方法纳入实践之后发生了什么效应，产生了怎样的影响，出现了什么状况，原因是什么，应该如何解决，为何这样解决——又循环到之前的第一步、第二步和第三步，只不过是在更高的层面上。

  经过反思之后做出调整进行行为验证，再从验证里面得出解决方案，更好地纳入下一次教学，如此循环的“反思——实践——再反思——再实践”过程大大地提升了课堂教学效果，促进了教师的专业能力发展。

  这六个步骤是遵循了教学反思作为一种教师职业发展的特殊思维形式而制定的。当然每一步也不是固定不变的，核心是通过反思来捕捉问题、分析问题，找到解决方案,并符合科学依据,进而能够引起实践的改变。

  想要做好这反思的六步，教师需要具备反思意愿、教育效能感和强烈的责任心。使用这样的六步法，假以时日，教师的专业能力必然能够得到较大程度的提升。